Historici.nl





#opstand
#cultuur en kunst
#politiek en bestuur
#maatschappij
#wetenschap en techniek
#oorlog en krijgsmacht
#economie en financiën
#kerk en religie
#overzeese gebieden
#scheepvaart
#onderwijs
#erfgoed
#recht
#kolonialisme
#archieven
#Tweede Wereldoorlog
#gender
#inclusiviteit
#slavernij
Gepubliceerd op 30-09-2016
Door Renee ten Cate
Renee ten Cate

Boos op de geschiedenisdocent

Tijdens de bijeenkomst ‘Islam in Europa / Islam in de klas’ van de VGN vond er een discussie plaats over hoe geschiedenisdocenten het beste kunnen omgaan met de Islam in de klas. Collega-docent Kasim Tekin merkte in deze discussie op dat het merendeel van de leerlingen boos is op de geschiedenisdocent, want: ‘Geschiedenisdocenten liegen alleen maar’, aldus de leerlingen. Ik was zowel verrast als verongelijkt over deze opmerking; mijn leerlingen zijn helemaal niet boos op mij (ik heb zelfs het gevoel dat een merendeel mijn lessen leuk vindt) en het is over het algemeen mijn streven om mijn leerlingen zo min mogelijk voor te liegen.

Toen ik op onhandige wijze om verheldering vroeg door de vraag te stellen of hij het had over Nederlandse leerlingen of Islamitische leerlingen – een vraag die direct dusdanig ongemakkelijk voelde dat we er allemaal om moesten lachen – verduidelijkte Kasim dat hij het inderdaad niet had over alle Nederlandse leerlingen, maar dat hij doelde op leerlingen die Islamitisch zijn en/of beschouwd worden als allochtonen. Verder kwam uit zijn verhaal naar voren dat het liegen waar de leerlingen het over hebben vooral  betrekking heeft op de manier waarop de geschiedenis verteld wordt en vooral alles wat er niet verteld wordt. Anders gezegd: het eurocentrisme dat nog steeds de geschiedenisles zou domineren.

Eurocentrisme
Dat ons geschiedenisonderwijs eurocentrisch en nationalistisch is, staat als een paal boven water. De drie of vier contexten en de negenenveertig kenmerkende aspecten die op de havo en het vwo aan leerlingen worden voorgeschoteld, gaan allemaal over belangrijke ontwikkelingen in de westerse wereld of ontwikkelingen die hebben bijgedragen aan het ontstaan van een zogenaamde ‘westerse beschaving’. De rest van de wereld wordt in dit geschiedverhaal niet buiten beschouwing gelaten – het kolonialisme, het modern imperialisme, de wereldoorlogen, de dekolonisatie en de koude oorlog zijn immers onderwerpen die de grenzen van de westerse wereld overschrijden – maar dan gaat het telkens om Europeanen in andere delen van de wereld of om de omgang van Europeanen met andere culturen in Europa.

Het kenmerkend aspect ‘Het ontstaan en de verspreiding van de Islam’ is hier geen uitzondering op. De reden waarom dit kenmerkend aspect is toegevoegd aan het examenprogramma, zal immers nauw samenhangen met het feit dat er nu (weer) in toenemende mate sprake is van spanningen tussen de Islamitische wereld en de westerse wereld en een strijd tegen de Islam in Europa. Vreemd is dit natuurlijk niet: geschiedenis heeft een burger- en identiteitsvormende doelstelling en wij bevinden ons momenteel in Nederland, dat steeds meer opgaat in een politiek Europa. Het is daarom belangrijk om met leerlingen te bespreken hoe Nederland en Europa zich hebben ontwikkeld en welke conflicten in deze ontwikkeling een rol hebben gespeeld. Niettemin kwam tijdens de bijeenkomst een belangrijk probleem aan de oppervlakte en dat is dat een groot deel van de leerlingen in Nederland zich door de geschiedenis zoals die nu verteld wordt en de onderwerpen die centraal staan, juist gaat vervreemden van Nederland en Europa. Er is te weinig oog voor de geschiedenis van minderheden door de ogen van die minderheden.

Tijd, kennis en taal
Andere problemen die naar voren kwamen, waren de problemen ‘taal’, ‘kennis’ en ‘tijd’. Wat betreft het taalprobleem wordt er bedoeld of onbedoeld in veel lessen gesproken over ‘wij’ en ‘zij’ of over ‘onze’ geschiedenis en ‘hun’ geschiedenis. Een gevaar dat hierin schuilt, is het ontstaan van archetypes en de bevestiging van beeldvorming in plaats van de doorbreking daarvan. Wat ons brengt bij het probleem van ‘kennis’, want deze archetypes ontstaan ook omdat de gemiddelde geschiedenisdocent onvoldoende kennis heeft om stereotyperingen effectief te doorbreken. Dit bleek onder andere toen Maurits Berger van de Leiden Islam Academie tijdens het eerste deel van de bijeenkomst een lezing gaf over de Islam in Europa. Veel aanwezigen merkten dat onze kennis van de Islam zeer beperkt en eenzijdig is. Berger wijdde in deze lezing bijvoorbeeld uit over tal van verschillen in de wijze waarop de contacten tussen Europa en de Islam in het verleden en het heden zijn gedefinieerd en benadrukte daarbij tevens het verschil tussen deze interpretaties en de verleden werkelijkheid. Ook hier kwam een taalprobleem naar voren. Bijvoorbeeld: spreek je over herovering of over de verovering van Granada, spreek je over een geschiedenis van continuïteit die zich uit in talloze oorlogen tussen de christelijke wereld en de Islamitische wereld of over plundertochten die incidenteel uit de hand liepen?

Wij – geschiedenisdocenten – hebben nog veel te leren en zouden veel meer aan onze leerlingen moeten vertellen. Echter, met deze constatering komt het derde probleem aan de oppervlakte: tijd. Zelfs als wij de tijd hebben om ons te laten bijscholen over alle onderwerpen waarover wij lesgeven, dan nog is het onmogelijk om alle verschillende invalshoeken, interpretaties en duidingen bij een onderwerp te belichten in de beschikbare hoeveelheid lestijd.

Conclusie
Er moet worden nagedacht over een oplossing voor al deze problemen. Om te beginnen is het belangrijk om de huidige syllabus te veranderen. Reduceer bijvoorbeeld het aantal onderwerpen zodat er meer verdieping kan komen en vervang enkele van de eurocentristische contexten door thema’s uit de wereldgeschiedenis. Verder moet er beter gekeken worden naar de behoeftes van leerlingen. Dat betekent misschien dat we over een tijdje allemaal lesgeven over de illuminati en andere complottheorieën die op dit moment onder leerlingen een opmars maken (te merken aan de driehoek met het oog die – zo ontdekte ik tijdens de bijeenkomst – niet alleen op mijn school maar in heel Nederland op tafels en proefwerkpapier verschijnt), maar dat moet dan maar. Ten slotte is het van groot belang om een grotere scheiding tussen staat en onderwijs na te streven, want ironisch genoeg hebben verschillende politici recentelijk juist gepleit voor meer Nederlandse geschiedenis. Daar moet weerstand tegen geboden worden. Ons vak is geen politiek instrument; geschiedenis is een wetenschap die een zo groot mogelijke objectiviteit en kritisch nadenken moet uitdragen en dit moet ook weer uit ons voortgezet onderwijs blijken.

Mevrouw, dat is racistisch
Door Renee ten Cate
Vergelijken in de klas: Trump versus Hitler
Door Renee ten Cate
Ons en de Geschiedenis
Door Remco Raben
Renee ten Cate
Renée ten Cate (1986) heeft Actuele Geschiedenis gestudeerd aan de Radboud Universiteit in Nijmegen. Momenteel is zij werkzaam als docent Geschiedenis op het Rhedens in Rozendaal. In die hoedanigheid drong zij in 2015 door tot de finale van 'Geschiedenisdocent van het jaar', dat georganiseerd wordt de NTR en het Rijksmuseum. Daarnaast is zij als correspondent verbonden aan de website historici.nl, waarvoor zij blogs schrijft over de ervaringen en verantwoordelijkheden van een historicus in het voortgezet onderwijs.
Alle artikelen van Renee ten Cate
Historici.nl
Het KNHG is de grootste organisatie van professionele historici in Nederland. Het biedt een platform aan de ruim 1100 leden en aan de historische gemeenschap als geheel. Word lid van het KNHG.
Historici.nl
Terug naar de bron: de geschiedenis ontrafeld met nieuwe technologie. Dat is de missie van het Huygens ING, een onderzoeksinstituut op het gebied van geschiedenis en cultuur.