Van VWO-examen naar WO-tentamen
De discussie die momenteel gaande is over het geschiedenisonderwijs en het eindexamen op het voortgezet onderwijs volg ik, als onderzoeker en docent Geschiedenis aan de Rijksuniversiteit Groningen, met veel interesse. Het debat lijkt over twee zaken te gaan, namelijk de inhoud van de examenstof (door de overgang van de examinering van twee onderwerpen naar toetsing van kennis over de tien perioden van de commissie De Rooij) en de mogelijkheid en wenselijkheid van ‘verdieping’ van die tien perioden. Dit debat heeft veel raakvlakken met de discussies die in verband met de talrijke onderwijsvernieuwingen aan de universiteit worden gevoerd.
Feitenkennis vs verdieping
Docenten Geschiedenis aan de universiteit worstelen evenals docenten in het voortgezet onderwijs met de verhouding tussen het aanleren van feitenkennis en het aanbrengen van verdieping, hoewel het aanleren van feitenkennis eigenlijk wel beperkt is tot het eerste jaar. Een eerstejaars vak zoals Middeleeuwse geschiedenis, dat tijdens mijn eigen studietijd (1994-1995) nog in elf weken en met behulp van twee handboeken kon worden gedoceerd, moet nu in zeven weken met een handboek van maximaal 300 bladzijden worden gegeven. Het vak Nederlandse geschiedenis, waarvoor ik afgelopen voorjaar de hoorcolleges voor de periode Oudheid-Middeleeuwen verzorgde, beslaat zeven weken – zeven weken waarin studenten zich de Nederlandse geschiedenis van de Oudheid tot ca. 2000 eigen moeten maken. Veel ruimte voor verdieping is er in die eerstejaars colleges niet, maar om de eerstejaars studenten kennis te laten maken met de academische houding, wordt de feitenkennis aangeboden in het kader van de historiografie. Verdieping vindt plaats aan de hand van primaire bronnen en historiografische debatten over een klein aantal onderwerpen, zoals de oorzaken van de kruistochten, de vraag wat onder ‘de Nederlanden’ moet worden verstaan en wanneer de periode van de Middeleeuwen eindigde.
Elise Storck, die zich met een zeer gedegen stuk mengde in het onderwijsdebat, stelde dat enige feitenkennis broodnodig is om tot verdieping te kunnen komen. Met die basis, het ‘raamwerk’ in de woorden van de commissie De Rooij, wordt het fundament voor verdieping gelegd. Daar ben ik het mee eens, vooral wanneer het zo’n lange en abstracte periode als de Middeleeuwen betreft. Bijvoorbeeld: de vraag wat de cisterciënzer orde was en wanneer die zich in de Nederlanden vestigde, is niet (alleen) een vraag naar een simpel feitje, maar zou beantwoord moeten kunnen worden door kennis van en inzicht in de rol van die kloosterorde in kerkelijke/religieuze ontwikkelingen en in het proces van ontginningen en bedijkingen, dus door het leggen van bredere verbanden. Studenten die in het voortgezet onderwijs structureel, in een doorlopende leerlijn, door de tien tijdvakken zijn geloodst, zullen hopelijk (ik vraag mij af of hier aanwijzingen voor zijn) beter in staat zijn zaken uit verschillende eeuwen te onderscheiden, vooral voor de oudere perioden.
Nut van Geschiedenis
Zowel in het voortgezet onderwijs als in het academische geschiedenisonderwijs wordt bovendien gediscussieerd over de waarde of het nut van historische kennis en vaardigheden. Onderzoekers wordt door de subsidieverstrekkers gevraagd hun werk te valoriseren en uit te dragen naar de samenleving. Geesteswetenschappers lijken zich daarbij extra hard te moeten inzetten om het nut van historische en andere geesteswetenschappelijke kennis aan te tonen. (Ook) op dit punt kunnen historici aan universiteiten en in het voortgezet onderwijs bij elkaar te rade gaan. Wat mij trof, is hoe Elise Storck de kern van de noodzaak van het vak Geschiedenis verwoordde:
“In de discussies over ‘2032’ van afgelopen najaar staan veel wensen voor de toekomst waarvan ik denk ‘maar dat kan juist heel goed bij geschiedenis’. Dan gaat het bijvoorbeeld om zaken als: ‘leerlingen moeten in deze informatiesamenleving meer kritisch leren omgaan met informatie’. Daarmee ben ik het eens: we leren bij geschiedenis niet alleen ‘feiten’, we leren bij geschiedenis ook (al veel langer en vaak meer dan bij veel andere vakken) hoe die kennis tot stand komt, wat de rol is van interpretatie en standplaatsgebondenheid en we leren hen kritisch om te gaan met informatie. Nu wordt dat nog te vaak op het bordje van ‘ICT’ gelegd; ‘leerlingen moeten leven in een geglobaliseerde, sterk veranderende en diverser wordende samenleving’. Dan wordt het juist belangrijk dat leerlingen op school leren over causaliteit en verandering en over continuïteit, waar onze samenleving vandaan komt. Om ‘anderen’ beter te kunnen begrijpen, ook oudere generaties. Dit kan allemaal uitstekend bij geschiedenis, maar ik heb het idee dat dit niet altijd wordt gezien door ‘de buitenwereld’. Ik denk dat wij wat dat betreft niet langer moeten wachten tot de ‘buitenwereld’ dat ontdekt.”
Mijns inziens kan het aanleren en toetsen van deze analytische vaardigheden en inzichten uitstekend gebeuren door het (centraal) examineren van twee onderwerpen in plaats van alle kennis over de tien vastgestelde perioden. In het schoolexamen kunnen docenten immers feitenkennis over die tien perioden toetsen, die de leerlingen gedurende hun hele schoolloopbaan hebben vergaard. Zo zijn de leerlingen enerzijds getraind in het toepassen van analytische vaardigheden en het verwoorden van inzicht en hebben zij anderzijds een basis gelegd voor verdieping die zij elders zullen opdoen, bijvoorbeeld in een universitaire studie Geschiedenis. Dat is wat eigenlijk ook gebeurt bij Nederlandse geschiedenis aan de RUG: naast de hoorcolleges waarin feitelijke kennis wordt aangeleerd, trainen de studenten in een werkcollege hun academische vaardigheden door het schrijven van een werkstuk over één onderwerp. Hoewel zij zich maar in het academische debat over één onderwerp verdiepen, zijn zij daarna gereed om alle mogelijke onderwerpen waarover zij een basale feitenkennis hebben op die manier aan te pakken. De beperking tot twee examenonderwerpen is (of was) zo gek nog niet, op voorwaarde dat er een fundament ligt van kennis over alle tien perioden.
- Brief van Elise Storck (vakdidacticus en lerarenopleider GS aan het ICLON) aan Ton van der Schans en Arie Wilschut:
- Mede naar aanleiding van het blog over het eindexamen door Susan Hogervorst.
